سلام  ...  من یک معلمم که از ابتدای شروع این جریان از سال 78به صورت ازمایشی بودم اما با توجه به دفتر مدیریت فرایند یاددهی کلاسی در درس املا چگونه و چه مواردی را باید ذکر کرد (پایه دوم). لطفا به صورت کامل توضیح دهید؟ وقتی نمی توان نوشت نیاز به تلاش بیشتر و یا غیره . . . توضیح مختصر آن چه چیزی است ؟ و کسی که به طور مستمر یک رتبه را در یافت می کند برای او چه بنویسیم ؟ لطفا فقط شعار تحویل ندهید! نظرات روانشناسی نیز ننویسید! فقط دقیقا سوال را جواب بدهید! ممنون می شوم! اگر جای یا وبلاگی را سراغ دارید که در این مورد توضیحاتی میتواند بدهد نیز مرفی کنید .کی جواب میدید فقط زود .

 جواب دکتر بهمن قره داغی در خصوص سوال

 (مولف 5 جلد کتاب در خصوص ا رزشیابی توصیفی وطرح های آن )

 پاسخ:

دوست خوبم ٬درود بر شما 

     در بازخورد  دادن به املا  قبل از هر چیز  معلم  با برسی متن املای نوشته شده ی دانش آموز اشتباهات او در فرم اندازه ‌گیری خطاها درج نموده و سپس وضعیت او را تحليل می نماید ، پس از این مرحله است یعنی با درک روشن مشکل دانش آموز  معلم به او بازخورد توصیفی مناسب خواهد داد ( در چه مرحله ای از مراحل امالا نویسی مشکل دارد و....

      جواب جناب دکتر محمد حسنی عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، پژوهشكده برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
پژوهشگر در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی و دینی و رویکردهای جدیدارزشیابی تحصیلی و مدرس دانشگاه .

قسمت اول مربوط به سوال میباشد وقسمت دوم مربوط است به جواب  دکتر بهمن قره داغی

       دوست عزیز جناب ایوبی به ظاهر خیلی از من ناراحت هستید مثل این که من نشسته ام مدام شعار می دهم و حرف های برج عاجی می نویسم. در حالی که این طور نیست بعد سالها گارگاه برگزار کردن با معلمان از نزدیک با مسایل آنها اشنا هستم و چیزهایی که در آثارم نوشتهام نزدیک مسایل واقعی معلمان درکلاس درس است
      خدمت شما عرض کنم با برخی جنبه های جریان موجود ارزشیابی توصیفی چندان موافق نیستم . از جمله این که دفتر موجود ثبت فرایند با دیدگاه من سازگارنیست و علی رغم مخالفت من و بسیاری از دوستانم و همفکرانم این رویکردگسترش پیدا کرد. این پرسش های شما به کاربرداین دفتر مربوط می شود و باید از کسانی بپرسیدکه طراحان این دفتر هستند نه من .
        من با رتبه دادن های مستمر به دانش اموزان حتی در دفتر ثبت مخالفم و آن را همان روش نمره دادن می دانم این همان چیزی که در یادداشت قبلی ام گفتم
     یعنی باادبیات و روش های کمی ارزشیابی کیفی ار پیش بردن گاهی فکر می کنم برخی ارزشیابی کمی را رنگ کرده اند و به جای ارزشیابی کیفی می فروشند. ارزشیابی کیفی مدیریت فرایندیادگیری است و نه ثبت رتبه ای فرایند یادگیری . این باروح ارزشیابی کیفی قرابت زیادی ندارد کا رمعلم این نیست که مدام فرم پر کند این یکی از کژتابی های ذهنی درباره ارزشیابی کیفی است.
     به هرحال دوست عزیز متاسفم که نمی توانم به این پرسش شما پاسخ دهم . این پرسش را باید از کسانی بپرسید که این دفاتر را با داشتن ته مانده های تفکر ارزشیابی کمی طراحی کرده اند

                                                            سلام
      من تا به حال از فرم اندازه گیری خطا چیزی نشنیده ام . ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی مفاهیم و سازه های مخصوص خودش را دارد. نمی توان در فضای ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی از مفاهیم ارزشیابی کمی هزینه کرد این خلط می تواند خطرناک باشد
          در واقع باعث ماندگاری نگرش ها و بینش های گذسته در این فضای جدید میشود این می توان منشا کژتابی ها ذهنی باشد این هما ن اشتباهاتی است که برخی که خود را طرفدار ارزشیابی کیفی می دانند اما هوز با بکاربردن ادبیات ارزشیابی کمی اجازه تغییر چهار چوب های ذهنی را به نحو مطلوب نمی دهند این یکی ازدلایل عدم استقرار مناسب این الگو در تفکرات مجریان است.
       به هر حال باید دانست ما در ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی از مفهوم اندازه گیری خطا کمتر استفاده میکنیم یا اصلاً استفاده نمی کنیم انچه مطرح است تحلیل خطا است که خطا توصیف دقیق می شود و چگونگی وقوع آن بررسی می گردد و گرنه اندازه گرفتن آن کمک انچنانی به بهبود و رفع آن نمی کند.

این جواب را درموردهمان سوال  آقای ماراللو داده اند

(علی اکبر ادهم ماراللو – آموزگار اول ابتدایی و مدرس ارزشیابی توصیفی  )

     با سلام و تشکر از بازدید و نظرتان! و از این که بنده را لایق پاسخ دادن به سوالتان انتخاب نموده اید سپاس گزارم!

       اگر از بنده سوال شود فرق ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی نمره دهی چیست عرض می کنم: در سیستم نمره دهی کار معلم پس از اخذ امتحان تمام می شد و نیاز به علت یابی نبود ولی در نظام ارزشیابی توصیفی کار معلم تازه پس از امتحان و ارزشیابی شروع می شود!

      اگر معلمان کشور ما همگی می توانستند تدریس خود را براساس روش های تدریس هر کتاب می کردند یعنی با مطالعه کتاب های روش تدریس (بخوانیم و بنویسیم - علوم - قرآن و ...) اقدام به تدریس می کردند مشکلی که حضرتعالی مرقوم نموده اید نداشتند.

     در روش تدریس بخوانیم و بنویسیم اول ابتدایی اشکالات املایی دانش آموزان به چند گروه ( آموزشی - دقت - حافظه شنیداری - حافظه دیداری - حافظه توالی - وارونه نویسی - قرینه نویسی و نارسانویسی ) تقسیم بندی شده است.

       معلم توانا به عنوان متخصص تعلیم و تربیت با علت یابی غلط دانش آموز که در کدام گروه قرار می گیرد به درمان درد دانش آموز در درس می پردازد. به عنوان مثال دانش آموزی که در املا کلمه «برادر» را به صورت «برارد» می نویسد. ایشان متوجه می شود که اشکال دانش آموز مربوطه به حافظه توالی است و درمان آن این است که بخش و صدا کشی را با ایشان بیشتر کار کند و یا دانش آموزی که کلماتی که حروف عربی دارند را غلط می نویسد می فهمد که این نوع اشکال مربوطه به حافظه دیداری است که بیشترین اشکال دانش آموزان کشور ماست، برای درمان آن برخی معلمان در هر درس زیر این گونه کلمات خط می کشند.

       این گونه کلمات در هر درس شاید 20 کلمه بیشتر نباشند آن ها را در یک برگ (کلمات سه درس) بنویسیم و به دانش آموزانی که مشکل حافظه دیداری را دارند بدهیم و از آن ها بخواهیم بعد از نوشتن تکالیف هر روز این کلمات را که شاید سه سطر هم نباشد در زیر تکالیف بنویسند و هروزدر عرض 2 دقیقه این کلمات به صورت مستمر توسط دانش آموزان قرائت گردد.برای آشنایی بیشتر با اشکالات املایی و راهکار حل آن مشاهده سی دی های شبنم شوق (10 عدد) که مدرس آن آقای دکتر مصطفی تبریزی می باشند را پیشنهاد می کنم.

اما در خصوص نحوه ی بازخورد به املا

        به عنوان مثال دانش آموزی که نقطه و دندانه را کم یا زیاد می گذارد بعد از نوشتن کلمه تحسین (آفرین و توانسته اید بیشتر کلمات را درست بنویسید و ... ) دست روی اشکال می گذاریم و می نویسیم : «در گذاشتن نقطه یا دندانه دقت کن» و اگر به تعداد نقطه و دندانه حرف مورد نظر هم اشاره کنیم خیلی بهتر است.

       دانش آموزی که نوع اشکال آن حافظه شنیداری است مثلا کلمه ی «مسواک» را «مسباک» می نویسد یا برخی کلمات را جا می اندازد یا آخر کلمه را درست نمی نویسد مثلا کلمه ی «گفتند» را «گفتن» می نویسد . با بررسی میزان شنوایی دانش آموز که آیا گوش هایش درست می شنوند یا یکی از گوش هایش افت شنوایی دارد و ... با تماس اولیایشان به پزشک متخصص ارجاع می دهیم و در صورت سالم بودن گوش در نحوه گفتن دیکته خود تجدید نظر می کنیم و یا برخی دانش آموزان کلمه را به صورت غلط تلفظ می کنند و با شنیدن تلفظ صحیح توسط معلم باز هم موقع نوشتن غلط می نویسند در صورتی که اولیایشان باسواد باشند پس از نوشتن جمله عاطفی که نشان از موفقیت او در نوشتن برخی از کلمات به شکل صحیح است می نویسیم « کلماتی که غلط نوشته ای در خانه با بزرگترهای خود تلفظ کن و از روی آن بنویس.»

       دانش آموزی که نوع اشکال آن حافظه توالی است مثلا «مادر» را «مارد» می نویسد بعد از تشویق ایشان به خاطر نوشتن کلمات صحیح می نویسیم: «موقع نوشتن ابتدا به دقت بخش کن و پس از صداکشی بنویس» یعنی با این کار هم درد را تشخیص داده ایم و هم درمان را ارائه داده ایم . ما با نوشتن این جمله خاطر نشان می کنیم که اولیای محترم فرزند شما در بخش و صداکشی اشکال دارد و اگر کلمه را درست بخش و صدا کند دیگر در املا اشکال نخواهد داشت.

      اگر دانش آموزی کلمه ی «شُد» را «شود» و «گفت» را «گوفت» می نویسد با توجه به آن چه در بخش اشکالات املایی گفته شد این گونه دانش آموزان مشکل آموزشی دارند یعنی این ها تفاوت «او – و» را با «اُ  ُ» نمی دانند. معلم متخصص پس از مشخص کردن غلط دانش آموز به جای آن که بگوید از روی این کلمات چندین بار بنویسد به ایشان تفاوت «او – و» را با «اُ  ُ» آموزش می دهد و استثنائات را هم به تدریج آموزش می دهد. می توان گفت این اشکال املایی مربوط به معلم اوّل بوده که در کلاس دوم نمود پیدا کرده است. اما بعد از بیان موفقیت ایشان به طور خلاصه می توان این گونه بازخورد داد: « پسر یا دختر خوب بدونه در این کلمات به جای «او – و» از «اُ  ُ» استفاده می کنیم.»

        در خصوص دانش آموزانی که همیشه تمام کلمات را درست می نویسند هم می توانیم از بازخوردهایی که به صورت شعر هست استفاده کنیم و هم از خودمان در یک جمله کوتاه موفقیت وی را تبریک بگوییم . مثلا « شما در نوشتن دیکته توانا هستید!» و... البته اگر در هر دفعه از جملات متنوع و متفاوتی استفاده کنیم خیلی بهتر است.

       شاید این سوال از طرف حضرتعالی مطرح شود نوشتن این گونه بازخوردها وقت زیادی می برد و برای گفتن 2 یا 3دیکته در طول هفته امکان دادن این گونه بازخوردها نیست. در جواب عرض می شود لازم نیست ما هر هفته 2 یا 3 بار دیکته بگوییم ، بدون این که بازخورد به دانش آموزان بدهیم. اگر یک دیکته در هر هفته یا حتی یک دیکته در دو هفته یک بار با ارائه بازخورد مناسب باشد بهتر از دیکته هایی است که پشت سر هم در طول یک هفته گفته می شود.

      اشکال عمده نظام ارزشیابی گذشته در کنار نقاط قوت آن ، همین مساله بود تدریس برای ارزشیابی بود نه ارزشیابی برای تدریس . همیشه شکست های دانش آموز در قالب امتحان های پی در پی به سر دانش آموزان کوبیده می شد بدون آن که علت یابی شود که چرا دانش آموز در دیکته این کلمات را غلط می نویسد و یا مثلا در ریاضی چرا نمی تواند مساحت مستطیل را بنویسد؟

     اگر معلمان ما در هر ارزیابی و آزمون یک چک لیست تجزیه و تحلیلی از آزمون داشته باشند که در آن مشخص شود که هر دانش آموز در کدام قسمت ضعف دارد و در کدام قسمت قوت ، برنامه ریزی برای رفع ضعف ها آسان می شود یعنی معلم می تواند قسمت هایی که بیشتر دانش آموزان ضعف دارند را مجدداً تدریس نماید و با این کار بیشتر ضعف ها رفع می شود.

        بنده در طول تابستان با حداقل 10 تا 15 دانش آموزی که (اول ابتدایی تا سوم راهنمایی) در دیکته ، فارسی یا ریاضی ضعف دارند به صورت خصوصی کار می کنم. به جرأت می توان گفت 90 درصد این دانش آموزان با همان علت یابی و دادن تمرین های مخصوص هر اشکال ، مشکل شان برطرف می شود و آن 10 درصد که مشکل شان برطرف نمی شود یا از لحاظ ذهنی جزو دانش آموزان با بهره هوشی پایین (آموزش پذیر استثنایی) هستند یا بنده توانایی تشخیص اشکالات آن ها را ندارم.

      برای تمامی معلمان، مخصوصا شما که دغدغه ضعف های دانش آموزان را دارید آروزی موفقیت و طول عمر با عزت دارم.

علی اکبر ادهم ماراللو – آموزگار اول ابتدایی و مدرس ارزشیابی توصیفی